Damos início falando da Educação especial numa perspectiva da educação inclusiva de uma Unidade Educacional do município de São Paulo que está dentro de um Centro Educacional Unificado (CEU)[1], por conta da acessibilidade e localização há uma demanda muito grande de alunos com alguma deficiência e dificuldades de aprendizagem, o que permite um trabalho com um público bem diversificado.
Na Política Paulistana, o Atendimento Educacional Especializado – AEE – constitui parte diversificada do currículo dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns.
Em relação à questão da Diversidade e Discriminação, está posto:
“O grande desafio para os educadores é fazer da escola um espaço em que a presença da diversidade seja o reflexo da comunidade onde ela se insere, considerando as diferenças como fatores de contribuição para o processo de formação de todos e atribuindo-lhes o caráter de material de trabalho. Contudo, não há outra possibilidade de construir esse olhar a não ser por meio da prática escolar diária e da reflexão continuada a respeito dessas questões” (Respeitar é Preciso! 2016, p. 35).
Tendo como parâmetro essa unidade educacional do CEU, até o presente momento a maioria das formações de educadores voltadas à Educação Inclusiva foram ofertadas fora dela, ou seja, oferecidas em outro contexto e priorizam os profissionais envolvidos diretamente com o público-alvo da educação especial.
Assim, as pesquisas de Santos e Paulino (2008) mostram os benefícios e transformações que a educação inclusiva pode proporcionar:
“A Educação Inclusiva traz uma contribuição para uma educação diferente, transformadora que vai além da visão neoliberal de capacitação. Por meio do convívio com a diversidade e utilizando-se de toda a sua riqueza, espera-se ajudar na formação de um indivíduo mais crítico para decidir, e não para servir (Giroux, 1997). A igualdade então deixa de ser sinônimo de homogeneização (Santos, 2003), sendo ressignificada, indo além da garantia ao acesso e abrindo caminhos para que os indivíduos realmente possam fazer suas próprias escolhas, decidir seus próprios rumos” (Santos & Paulino, 2008, p. 14).
Boneti (2013) se refere a dois grandes desafios: o primeiro é que a política educacional tenha avanços e não seja uma mera concessão de um lugar na escola, que ocorram mudanças nas práticas do dia a dia da escola em direção a uma perspectiva da construção da autonomia e de um processo educativo construído coletivamente; o segundo desafio é rediscutir na escola regras, normas, valores, baseados em racionalidade técnica.
Esses desafios impõem a necessidade de se pensar em estratégias de como superar esses preceitos e se ter novas práticas no dia a dia da escola.
GRUPOS OPERATIVOS COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO NA ESCOLA
Segundo Pichon Rivière, grupo operativo se define por um conjunto de pessoas com um objetivo em comum, operando em equipe. No ensino, há um preparo do grupo para aprender e isso só se alcança no processo de aprendizagem, ou seja, enquanto se trabalha.
“O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e conflitos que devem ser estudados e considerados pelo próprio grupo à medida que vão aparecendo; serão examinados em relação com a tarefa e em função dos objetivos propostos” (Bleger, 1999, p. 58).
Ponto fundamental dos grupos operativos é a possibilidade de dizer “não sei”, deixar de lado a onipotência e onipresença, ser capaz de problematizar e resolver problemas suscitados e possuir instrumentos para resolvê-los, a tática é rever o esquema referencial do sujeito, isto é, o conjunto de experiências, conhecimentos e afetos com os quais o indivíduo pensa e atua.
No decorrer do ensino do grupo operativo, deve-se estudar e investigar o próprio ensino, problematizar os conhecimentos e instrumento de todo tipo, o clima de liberdade é essência e “tende a atingir um vínculo ótimo que enriqueça a personalidade e a tarefa e retifique padrões estereotipados e distorcidos...o reestabelecimento da espiral e a ruptura de estereótipos são as ações conjuntas às quais o coordenador do grupo operativo deve estar atento: à medida que o consegue, as dissociações vão sendo superadas” (Bastos, 2010, p. 14).
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O GRUPO OPERATIVO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pensamos que a riqueza da aplicação desta técnica, com estas crianças está no fato de que os educadores possam através das próprias experiências unir forças e transformar a educação favorecendo a escola a tornar-se realmente um lugar de uma educação inclusiva.
Observamos que assim como Pichon Rivière nos ensinou, conseguimos ensiná-las a desenvolver o pensamento e seguindo os preceitos de Bion, desenvolvemos o que ele chamou de “grupo de trabalho”.
[1] Os Centros Educacionais Unificados, mais conhecidos como CEUs, são equipamentos educacionais implantados na cidade de São Paulo e tem o objetivo de promover uma educação à população de maneira integral, democrática, emancipatória, humanizadora e com qualidade social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bastos, A. B. I. (2010). A técnica de grupos-operativos à luz de Pichon-Rivière e Henri Wallon. Psicólogo Informação, 14(1), 160-169.
Bleger, J. (1999). Grupos operativos en la enseñanza en Temas de Psicologia (Entrevista y Grupos). Buenos Aires. Nueva Visión.
Boneti, L. W. (2010). A igualdade na diferença – vicissitudes das políticas públicas de educação inclusiva. In R. V. Figueiredo, L. W. Boneti & J. R. Poulin (Eds.), Novas luzes sobre a inclusão escolar. Fortaleza: Edições UFC.
Chizzotti, A. (2015). A pesquisa educacional e o movimento “pesquisas científicas baseadas em evidências”. Praxis Educativa, 10(2), 329–342. https://doi.org/10.5212/praxeduc.v.10i2.0003
Pichon-Rivière, E. (2012). O Processo Grupal. São Paulo: Martins Fontes.
Santos, M. P., & Paulino, M. M. (2008). Inclusão em Educação. São Paulo: Cortez.
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. (2016). Portaria nº 8.764 de 23 de dezembro de 2016, que regulamenta o Decreto nº 57.379/16 e institui a Política Paulistana da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação.
Vilaronga, C. A. R., & Mendes, E. G. (2014). Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos em Pedagogia, 95, 139-151.
SOBRE AS AUTORAS:
Maria de Lurdes Zemel: Psicóloga, psicanalista da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP), membro do Coletivo Intercambiantes SP, coordenadora de um grupo operativo com viventes de rua no Centro de Inclusão pela Arte, Cultura, Trabalho e Educação (CISARTE).
Paula Ribeiro Costa: Psicóloga, Educadora da Prefeitura Municipal de São Paulo.